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《教童子法》与对外汉语写作教学

  • 时间:2010-11-29 08:35
  • 编辑:马国彦

  《教童子法》是清代著名文字学家、教育家王筠撰写的“小学”语文教学法专著。该书根据汉语言文字的特点和儿童的认知心理特征对教育教学的基本原则、汉语言文字教学的许多领域(如识字、写字、读书、作文等)做出了系统、详细的阐述。
  如果暂不考虑《教童子法》的教学对象、教学内容与今天的对外汉语教学之间的差异,着眼于汉语言文字教学法的考察,那么对外汉语教学界就可以从童蒙教育中获取有益的启示。正如李宇明在《论语言运用与语言获得》一文中所指出的——“第二语言学习同第一语言学习在语言发展步骤上具有相似性,那么,第二语言教学就应最大限度地借鉴第一语言学习的经验,以第一语言学习为范例。”
  本文首先对《教童子法》中的作文教学方法加以梳理,然后重点申述它之于对外汉语写作教学的启发。


  一、《教童子法》的作文教学法


  《教童子法》中的作文教学法有两点值得注意:首先,认为作文要有坚实的识字、读书基础。汉字要识到“千余”、“两千”,方可作文;古文、时文要多读、熟读,才能“作诗文”。
  其次,将作文的教学过程概括为“放、脱换、收”三个阶段:第一阶段是“放”。初学作文,“以写书为主,不许说空话,以放为主,越多越好”,“作诗文必须放,放之如野马,踶跳咆嗥,不受羁绊”。在此阶段,教师修改作文“但于其虚字不顺者,少改易之”,“若改小儿文字,纵作得未是,亦须留少许,不得尽改。若尽改,则沮挫其才思,不敢道也。”第二阶段是“脱换”。放之既久,“必自厌而收束矣。此时加以衔辔,必俯首乐从”。教师须注意,“且弟子将脱换时,其文必变而不佳,此时必不可督责之。但涵养诱掖,待其自化,则文境必大进。”“作文而不脱换,终是无用才也,屡次脱换,必能成家者也。”第三阶段是“收”。限定写作范围,让学生知解文法,把文章写精练:“以圈为主,等他知道文法,而后使读隆万文,不难成就也”。如“诸城王木舟先生十四岁入学,文千余字,十八岁乡魁第四,文七百字,四十岁之文,不足六百字,此放极必收之验也。”


  二、作文教学法与对外汉语写作教学


  《教童子法》提出的量化标准,即学生识字一千多到两千再进行作文训练,对于今天写作教学的量化标准研究有引导意义。而关于作文训练是一个从放到脱换再到收的三阶段过程对于目前的对外汉语写作教学有更显豁的启示价值:
  首先,第一个阶段的“放”是教师引导下的放,强调写作活动的开放性和创造性,鼓励学生大胆地写,凡能出现在意想中的词语、句子,能够书之以文的,都要现于笔端,毋须顾及篇章布局是否合理,可不考虑词与意是否协调,不必深思文与题是否照应,教师最好只对个别虚词之不恰切,略加更动。这样既照顾了学生写作、表达的积极性,同时又从改动少这一面对学生的成果给予了认同,可以鼓舞学生的信心、写作热情与表达欲望。这与当前写作教学中倡导的“自由写作法”——“注重流利的写作引导方式”的观点是基本一致的:“有的教师强调写作的量比质重要,他们运用的方法是让学生围绕某个话题做大量自由表达作业,而尽可能地少纠正错误。这个方法强调中级的学生应该首先注意表达的内容和流利程度,而不用担心语言形式问题。一旦能够把自己的意见写出来,语法的正确以至语言的组织问题都可以迎刃而解”(罗青松《对外汉语写作教学研究》)。
  其次,“脱换”强调主体的自我调整或“自化”,这是一个在教师的襄助引导下,不断克服缺点或错误的自我完善、螺旋上升过程。这个阶段的习作实质上是动态的连续体,用今天的术语来说就是书面表达的“中介语”。《教童子法》注意到脱换这个中介阶段的存在,是很重要的创见。在教学中,教师一方面应该细心、敏锐地把握“脱换”的出现时间,理解学生所作之文虽有变化然而仍有不尽人意之处,也许尚不如以前自由纵放的阶段,甚至可能出现某种程度的停滞甚至倒退,但不宜责备求全,应多所包容,耐心观察,从旁涵养诱掖,循循诱之,加以引导。另一方面,教师应该强调学生的“自化”,重点是启迪学生对作文进行主动修正。如此经过数易其稿的努力,学生文章之技法、结构、意境必大有长进。
  第三,当前对外汉语写作教学中的“控制法”,或称“引导写作法”,是一种注重准确的写作引导方式。它的基本原则是在训练的过程中,采用控制语言输出的方式,限制语言表达范围,以求把握言语运用的准确性,循序渐进地培养学生的写作能力。不过,“控制法”要求教师从学生习作起始即对整个过程加以监控,极有可能束缚学生的言语表达。而《教童子法》第三个阶段的“收”既非学生的自我约束,亦非教师监督下的束手束脚,而是在学生经过“放”和“脱换”的意念表达、语词段落篇章组织等的摸索之后,在积累了较为丰富的感性经验的基础上,在教师帮助下的收束:或通过严格限定主题、范围的写作练习,或通过圈动文中较为贴切的词语、句子、段落,促使学生回到章法的道路上来,教其慢慢觉解文章是一个容纳了词语、句子、段落、篇章、意旨等诸多结构和表达技巧的完整体,然后再引导他们从不同体例的范文中汲取营养,自然地由放到收。
  第四,从放到脱换,是一个自我完善过程,从脱换到收则是对表达进一步加以规约的过程。换个角度看,这既是个体写作水平不断提高的动态过程,也是一篇文章从立意到字斟句酌、谋篇布局需要经历的过程——编辑在放的指引下先任其思维驰骋纵横,以发散性思维、创造性思维信笔由之;然后再从主题的具体要求出发,筛汰遴选,择其要者留之,反复通观、修改;最后,回到文法的道路上来,以文法的要求再作精致的体察,并参考其他资料和文献、范文。经过如此一番从卵到蛹,由蛾成蚕的历练,则文章由放而约简,返绚烂于平淡,而自然光华实内蕴其中,则庶几可成一篇佳作。不言而喻,这是一种使学生的作文依次做到言之有物、言之有序、言之存雅的方法,反映了科学的循序渐进的写作教学理念。对外汉语写作教学的最终目标是使学生能够用目的语自由表达思想,实现这一目标需要结合不同的训练方法,由此看来,《教童子法》的作文教学实际综合了“自由写作法”和“控制法”,并辅以重要的脱换中介,因而这一写作教学模式更为科学合理,也更为切实可行。
  第五,听说读写是一个有机结合的整体,不仅大量广泛的听读会促进写作,条理清晰、脉络分明的言说也对写作有所助益。《教童子法》注意到语言输出——说、写技能的训练实质上是思维能力的训练,而思维能力的训练需要借助具体的练习项目来实现,因此提倡“说—思维—写”一致的训练模式,即通过强化口语表达锻炼,增强思维的敏捷性、条理性、连贯性、深刻性,提升思维水平,从而推动书面表达能力的提高,在说、写之间建立起良性互动关系。例如,在课堂教学中,教师和学生可采用情境问答、诘问、审问等方法,以说促写:“故为弟子讲授,必时时诘问之,令其善疑,诱以审问,则其作文时,必能标新领异,剥去肤词”;在课外自学时,鉴于“佳子弟多有说不出口底苦”,因而可构想即兴演讲式的创造性训练方法,“拟题目若干道,书签上,投之筒,每日食后拈十签,讲说思维,令有条贯,”如此,则“逮作文时逐可不劳余力”。这正是看到了口语、书面语、内部思维语言的一致性,以及听说读写技能有机结合的整体性。对外汉语教学从词句的不断扩展、听力强化,到课文阅读、情境会话,再进展到写作的句段篇章组织,正是对这一过程的实践。


  以上从《教童子法》入手着重评述、阐发了作文教学法与对外汉语写作教学的关系。分析表明,如果要建设科学、实用的对外汉语教学学科体系,不仅需要绍介、借鉴西方的语言学和语言教学理论,而且应该比照、分析并吸取中国古代童蒙教育中有益的教学方法和理念。
 

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