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对外汉语口语教材编写与研究

  • 时间:2010-06-18 11:20
  • 编辑:孙雁雁

    一、引言
    一般认为,新中国的第一批对外汉语教材始于1950 年,到2008年初,对外汉语教材已有58年的历史了。自20 世纪80 年代始,口语教材开始与综合教材并肩作战,在教学中各领风骚,使对外汉语课堂教学的教学模式和教学方法也都相应的发生了质的改变。2000 年后,特别是近几年来,口语教材的出版数量更是如雨后春笋。这其中不乏优秀的口语教材,但也不能否认有一定数量的教材在编写理念及编写模式等方面,明显地表现出对我国现有汉语口语教材及其研究缺乏整体了解。为适应当前国际汉语推广的形势需要,推动口语教材的编写及其研究的发展,本文从两个方面对近60 年特别是近30 年汉语口语教材编写情况及其研究论文做一个总体梳理,并提出问题和建议,为以后的口语教材编写和进一步研究提供参考。
    二、对外汉语口语教材编写概述
    汉语口语教材的编写,早在1950 年之前就已经开始了。迄今发现的最早的口语教材当数元末明初编写的教朝鲜人说汉语的《 老乞大》 和《 朴通事》 。圈到清末的一段时间内,为来中国传教和经商的外国人学习汉语而出版的汉语课本和汉语字典已达几百种之多,其中较有影响的有英国威妥玛等编著的《 语言自迩集:北京官话口语教材》 ,以及1927 年出版的《 适用新中华语》 等。本文考察的对象主要是新中国成立后出版的口语教材,并从教材的数量、编写体例、编写理念、教材形式四个方面来观察其特点。
    (一)总体数量迅速增长,各类教材比例不均大家将注意力锁定在新中国成立后到2008 年初这段时间。统计结果表明:① 这段时间,国内已正式出版的各类口语教材近400 部,检索到详细资料的书目319 部。本文只就这319 部书目进行分类统计,② 数据列表如下:

 
    从表1 可以看出:
    1 .从20 世纪80 年代开始,口语教材的编写和出版数量呈翻番增长趋势。20 世纪90年代的出版量超过了自新中国成立后30年的总出版量,而2000 年以后,仅7 年多的时间,就超过了20 世纪90 年代10 年间出版的总数量。
    2 .初级口语教材的比例在整个口语教材数量中一直占强势。
    3 .专门口语教材的出版数量相对于其他种类的教材而言,数量增长速度最快。
    (二)领域和地域针对性日渐增强所谓教材编写的“针对性”,应该是“要求注意学习对象的自然条件、不同的学习目的、学习时限, 是“要首先明确所编的教材适用于哪一种教学类型、哪一种课程类型、哪一种教学对象等”。随着研究的深人,学界对“针对性”的内涵理解得更为透彻,赵金铭将其深化为“定向原则”。从已出版的口语教材来看,口语教材针对性的日渐增强主要表现在领域和地域两大方面:
    1 . 20 世纪80 年代以前,还没有专门领域的口语教材;20 世纪80 年代,专门领域的口语教材数量增加到8 本,涉及了旅游、贸易和专门的口语训练3 个领域;20 世纪90 年代,专门领域的口语教材数量增加到15 本,又涉及了科技、商务、医学、方言4 个领域,另外还出现了针对具体国别的商业教材《 日本人学商业中国语》 ;2000 年以后,专门领域的口语教材数量增加到48 本,又进一步涉及了观光、电话、网络、体育、经贸洽谈、流行语、公务员用语、口语习惯用语、议论口语、口语常用句10 个领域。这些针对不同领域口语教材的出现,使汉语口语的使用范围愈发清晰,用途也愈加明确,拥有不同学习目的的学习者,更能在较短的时间内选择适合自己学习目的的教材,从而能相对集中地掌握所需领域的大量语言信息,并能保证有相对宽裕的时间对所学内容正确快速地加以运用。
    2 .从大家检索到的口语教材情况来看,20 世纪80 年代以前出版的12 本口语教材,没有任何具体地域的指向性;20 世纪80 年代出版的61 本中,4 本有明显的地域针对性,其中2 本针对的是具体国家― 越南、法国,2 本针对的是国内具体的城市― 广州;20 世纪90 年代出版的107 本中,5 本有明显的地域针对性,其中3 本针对的是具体国家― 缅甸、韩国、日本,2 本针对的是国内具体的省份和城市― 台湾、广州;2000 年后出版的139 本中,8 本有明显的地域针对性,其中7 本针对的是具体国家― 韩国、意大利、俄国,1 本针对的是国内具体的城市― 大连。这些针对不同国家和国内不同省份及城市的口语教材,从其所针对的不同国家或地域的语言特征、学问习惯等方面人手展示学习内容,使不同地域的学习者能快速跟汉语接轨,从而相对缩短了学习时间,提高了学习效率。
    另外,2000 年后出版的口语教材中,还出现了同一版本用不同地域语言加以注释的现象,如《 汉语乐园》 、《 想说就说― 汉语口语完全手册》 ,以及重印的《 汉语会话301 句》 、《 汉语口语速成》 系列教材等。这些针对不同地域以不同语言进行注释的口语教材的出现,从语言对译方面,为不同地域的学习者预习和自学汉语提供了方便条件。
    (三)从重视语言常识到突出实用性交际一般而言,某种教学理论和教学方法往往反映在教材的编写中。对外汉语口语教材也是如此。随着第二语言教学理论的发展,其研究成果也陆续反映到对外汉语口语教材的编写当中。其中对口语教材编写影响较大的有重视语言结构的“听说法”、重视培养交际能力的“功能法”,两者结合的“结构― 功能教学法”,以及融进学问因素的“结构― 功能― 学问三结合教学法”,这些教学法也都体现在对外汉语口语教材的编写中。
    从已经正式出版的口语教材的统计情况看,早期的口语教材受“听说法”的影响,比较重视语法结构规则,采取了提取句型、提取语法点、大量的句型替换和词汇替换练习与课文内容配套进行的教材编写模式,主张以大量的机械操练来巩固对语法结构的掌握速度,把教学过程看成是刺激.反应~强化过程。反映这种教学法思想的口语教材有《 初级实用汉语会话》 、《 汉语口语教程》 等。这些口语教材在相当长的一段时间内发挥着功不可没的作用,但是弱点也越来越明显,即过于强调外部刺激的作用,不能充分发挥学习者的主观能动性,教材的内容脱离语言使用环境,不利于培养学习者运用语言进行交际的能力。
    “功能法”先容到我国后,第一部体现纯功能方式的对外汉语口语教材是《 说什么和怎么说》 。随着培养学生交际能力理念的深人,相继出现了一批交际功能与语法结构相结合的口语教材。这些口语教材中,又有以结构为纲和以功能为纲两种编写模式。在以结构为纲的教材中,有的较重视语法结构,如《 初级口语》 、《 现代汉语教程• 说话课本》 、《 初级汉语会话》 等;有的较重视句型,通过典型句型来体现语法规则,通过大量的模仿练习来学习口语,如《 口语初步》 、《 中级口语》 、《 汉语会话301 句》 等。在以功能为纲的教材中,有的比较重视情景设置,强调不同情景下的口语训练,如《 体验汉语》 把大量的实物图片加人到教材中,使学生能较直观地把实物和汉字对应起来,把情景和所用汉语句子对应起来;《发展汉语― 中级汉语口语》 每课练习中都有一项“功能练习”,列出多种情景帮助学习者练习功能表达。有的重视口语交际技能,让学生学会交际中所应使用的基本话语和规则,最终能够顺利地完成交际任务,如《 路》 除了在课文中展示一定语境中常用的句子外,每课都有不同场合下常用表达的补充句子;《 实践汉语进阶― 中级汉语口语》 每一课都根据课文内容补充了相关的“功能项目”,并给出相应的例句和语境,帮助学生在不同的情景中反复练习,最终达到得心应手地表达这一教学目的。功能与结构的结合,增强了教材的实用性。
    随着对口语教学研究的不断深人,口语教材的编写除了注意发挥学习者的主观能动性、进一步与使用环境相结合以外,还开始注意到学问因素在交际中的作用,20 世纪90 年代以后出版的口语教材中大都能够看到明显的学问印迹。如《 魔力汉语― 初级汉语口语)) (下)的每课课后都有一个“你知道吗?”小栏目,或先容中国的生活常识,如“中国的气候特点”、“商店换季商品打折”、“中国的重量单位”、“中国五大银行”、“中国的出租车”、“学生证买票打折”等,或补充中国的学问常识,如“男女约会”、“问年龄”、“打招呼”、“劝酒、劝吃”,或阐释中国特有的学问词语,如“电灯泡”、“百岁”等。《 实践汉语进阶― 中级汉语口语》 展示了近200 个常用口语表达方式。这些常用口语表达方式以汉语所独有的方式,或描述客观事物或现象,如“败家子”、“半瓶醋”、“不景气”等;或表明说话者的态度,如“什么A 不A 的”、“说得好听”、“天哪,,、“美得你”、“我的姓倒着写”、“我倒要看看”、“不敢说”等;或在交际中更多地起衔接作用,如“这样吧”、“丑话说在前头”等。学问因素的介人,使学习者通过学习,了解掌握地道的渗透着中国学问气息的表达方式,避免交际中断,为进人更高一级的交际奠定基础。
    (四)教材形式丰富多样
    20 世纪80 年代以来,经过近30 年的发展,口语教材从与设立课程的需要、与其他课型的关系、与多媒体的关系三方面呈现出丰富多样的编写形式。
    20 世纪80 年代的口语教材大致可以分为两类:一类是为适应分技能设课的需要而编写的系列教材中的一种,如《 现代汉语教程》 系列教材中的《 现代汉语教程• 说话课本》 ,这种编写理念一直延续至今,如最近出版的《 发展汉语》 ,包括了初级口语、中级口语和高级口语;另一类是独立的口语教材,包括20 世纪年代以来各大学陆续出版的短期口语教材,这类口语教材占了很大的比例。20 世纪80 年代末,口语教材开始与其他课型结合,出现了复合型教材。如听说合一的《 中级汉语听和说》 、《 汉语听说教程》 、《 高级汉语听说教程》 等;以及视听说合一的《 汉语视听说》 、《 秦淮人家― 中高级汉语视听说教程》 等。
    随着多媒体的普及,口语教材也开始与之联手,出现了多媒体口语教材。如《 长城汉语》 等,教材通过卡通flash 展示教学内容。这种教材形式,把传统纸制的静态教学内容动态化,同时刺激学习者的听觉、视觉,加大信息的输人量。在教学过程中,教师可以直接使用flash 或ppt 提供语言情景,还可以针对学生的临时需要上网查找相关资料,帮助学生理解或延伸教学内容。可以说,这是E 时代对传统教材的一次冲击。尽管这种形式的教材还处于起步阶段,但她为大家提供了全新的教学模式。在这种教学模式的牵引下,更多形式的教材将百花齐放。
    三、对外汉语口语教材研究概述
    对教材编写进行的研究,早在20 世纪50 年代就已经开始了,如王学作、柯柄生的《 试论对留学生讲授汉语的几个基本问题》 (1957 )等。到了2 。世纪80 年代,才出现了专门对口语教材进行研究的论文。截止到2008 年底,从《 语言教学与研究》 、《 世界汉语教学》 、《 语言文字应用》 、《 汉语学习》 、《 海外华文教育》 、《 暨南大学华文学院学报》 、《 国际汉语教学讨论会论文选》 (1 一8 届)等主要刊物检索到关于口语教材编写研究的论文有90 篇。从时间分布看,20 世纪80 年代有n 篇,20 世纪90 年代有21 篇,2000 年后有58 篇。从论文内容看,主要涉及了以下几个方面:

    (一)语言的口语化
    学者们对教材语言口语化的关注,大致可以分为以下3 个方面:
    1 .没有突出口语的语法特点。赵金铭等学者认为与综合教材的语言相比,教材中的口语特点并不鲜明;胡明扬也指出口语教材大量出现书面语句式;陈莹从口语教材中的口语技能训练角度观察,发现一些在口语中不太露面的连词如“因为― 所以― ”、“由于― ”等,却大量出现在口语教材中,而口语会话中所需要的提出话头、承接话头、结束话头等在教材中却很难出现。
    2 .没有突出口语的词汇特点。口语教材大量出现书面语词汇,有些口语教材方言土语过重。
    3 .没有紧密结合生活。教科书里说的话不像在街上听到的,学生接触到的汉语脱离实际,在高级口语教材中,主课文大都由报纸杂志、广播录音改编而成,缺少口语交际特点,与学习者生活距离较远。
    针对以上问题,学者们开始探究原因。伶秉正、李泉等认为是口语教材的定位出现了问题,认为大多数口语教材其实也是在练习语法。那么,到底应该以怎样的语言形式进人口语教材呢?马欣华、施光亨、刘询、胡明扬、刘晓雨等认为应该以中国人地道的口语形式进入教材。赵金铭也强调不是将叙述体改为对话,也不是在课文或会话中夹杂若干北京口语词。并建议把“课文与会话语言真实、自然”“口语与书面语关系处理得当,是真正的普通话口语”作为对外汉语教材55 个评估项中的两项。但李泉却认为应该以符合外国人身份的口语进人教材,否则过于“套近乎”,过于“中国腔”, 并不一定合适。
    (二)语言要素的编写
    关于语言要素在口语教材课文中的分布,杨继光、卢晨认为要始终将其贯彻在实际的交际口语中,并化整为零,分到每篇课文中;曾玉认为词汇在口语课文中出现的数量、难易度以及相同词汇在不同课文中的重现率等都要高度重视。
    关于语言要素的选择顺序,学者们一致认为在不同层次的教材中要有所不同,不同阶段应该有不同侧重。对于词汇而言,在初中级口语教材中,形象化的词语、一般性的词语要先于抽象化的词语、专业性的词语进人教材;对于语法而言,认为典型句式应该先人教材。另外,关于汉语中的熟语问题,有部分学者认为中级口语教材应该尽可能地引用一些浅显易懂,又不太加大词汇量的诗词名句、俗语、格言等,而这些内容在初级阶段应尽量少出现。
    但典型的标准是什么?如何判断哪些是典型词汇、典型句式,在具体操作中,还仍然缺乏量化的数据作为依据,对词语、句式的选取,依然只是凭感觉而已。
    (三)语言的运用
    关于语言的运用问题,目前的研究主要涉及了三个方面:
    1 .语言运用与语篇的关系。多年来,对外汉语教材语言单位的推进,基本上是遵循“词~词组.单句~复句一语段~语篇”这一顺序。近些年来,有些学者开始从篇章往回观察,并提出一些建设性教学实施方案:中级阶段从显性连贯人手,着重从语段的角度来认识句子、词组和词;高级阶段要逐步由显性连贯向隐性连贯过渡,让学习者进一步掌握汉语特有的意合法,以提高语篇表达能力; 从语篇结构的角度观察会话,认为会话虽然是单句的描述,但要注意到一般交际中的自然省略问题,要着重于口语语篇中的口语语法。但口语语法包括哪些方面,虽然李泉涉及过,但还很不全面。
    2 .语言运用与学问的关系。语言是学问的载体,学习语言的同时不可避免地要接触该语言所承载的学问。口语教材在展示学问项目的同时,应该考虑全民性、现时性,以及要有正面的教育意义,能凸现民族学问特色。学问项目在教材中可以灵活处理,或课文本身直接先容,或通过情景对话展示,或采用注释的方式,同时要以与学生水平相当的语言来表达,尽量避免稚化和说教倾向。
    3 .所学语言常识如何通过练习来实现。练习是教材的重要组成部分,因为“语言交际能力要通过练习提高,‘教’和‘学’的效果要通过练习实现”。然而赵金铭通过对外汉语教师和留学生两方面得到的信息,总结出对外汉语教材普遍存在10 个问题,其中第4 个就是“练习种类单调,数量不足”。王小曼通过考察三种高级口语教材练习后,也发现目前的练习并不尽如人意,虽然有的练习提供了口语表达的框架及常用格式,但用什么内容去填充这个框架就成了学生的一个难题,而且这种练习侧重于单方面的观点表达,缺少交流对象和语境的刺激,并不能很好地激发学生的表达欲望。面对这一现状,学者们从不同的角度提出了练习编写建议:课文和练习之间的界限不要分得那么明显,练习要在成段的语料中进行,练习在设计情景和引发交际方面尤为重要,课外实践性、实际语境和情境的练习是不可或缺的一项重要内容,只有这样,学生才能学到真正鲜活的汉语。
    (四)课文的选材
    课文在某种程度上起着示范作用。课文内容有趣,学生会很快记住并付诸运用,因此精心选择课文十分重要。而目前的某些课文因选材与学习者生活相距太远而大大削减了学生的兴趣, 有些课文比较注重语言常识的等级与完备以及它的系统性与科学性,而在选材时忽略了学习者的情感态度和学问意识。近些年的研究中,课文选材时增加世界共性话题越来越受到学者们的一致赞同, 同时也注意到课文的思想性、实用性、规范化、多样性、趣味性、口语性特征,)口以及利用课文尽可能多地提供让学生发问的契机和余地,将课文内容作为启发点的发散状态。
    除此之外,还有零星论文涉及了教材先容、教材使用情况调查、词性标注、词语翻译等几个方面。
    总之,句内语言的规范性问题一直是口语教材研究的主要着眼点,而从语篇角度观察口语教材的文章数量还是很少。大家认为在以后的口语教材编写中,以下方面还应给予更多的关注:

    1 .口语教材中的语言要真正口语化,在淡化书面语法的同时注重口语语法。初级口语教材中的课文大多为对话体,在回答问题时,教材应展示自然口语中最常见的应答方式,如“嗯、对、是、不”以及用问句中的焦点词来回答的这些常见形式等。一些在自然口语表达中起重要衔接作用的“话套子”,如“你看、看起来、别说… … 就是… … ”等,应更多地进人教材。
    2 .口语教材要及时反映当前生活所需的表达。这反映在两个方面:一是教材中要早些、多些出现交际中常用的句子。如“撑死了!别再说了!生气了吗?我没说错吧?凑合着吧!美的你!加油!开玩笑!”等这些日常生活中出现率较高的口语表达方式,在目前的初级口语教材中很少见到;“惊得手里的东西掉到了地上”、“如果可以重来一次”、“浑身上下每一个毛孔都… … ”这些描写中常见的表达方式,在目前的中高级口语教材中也不常见。二是要时刻把握时代的脉搏,力争使进入教材的每个句子都能为学生的实际交际需要服务。目前有些教材,包括因受欢迎而再版多次的教材,有些内容在某些地域已不实用。如某教材中有以下对话:
    乘客:到和平路多少钱?
    售票员:您是从哪儿上的?
    乘客:长城饭店。
    售票员:两块一张。
    这段对话中的内容,除了第一句话在打黑车时会用到外,其他句子在北京、上海等刷卡乘车的大城市已经基本听不到了。
    3 .与口语相关的研究成果要及时吸取到口语教材中。近年来,问句的习得顺序、问句模式、答句类型、答句模式、话语标记等研究成果相继出现,这些成果大都着眼于对外汉语教学,但到目前为止,基本还未在口语教材中体现。
    4 .从语篇衔接的角度考虑,会话语篇中有哪些回答模式,独白语篇中又有哪些衔接模式。每种模式中又由哪些具体的形式体现,在具体的语境中如何选择最得体的一种,这些模式应该按照怎样的顺序编人口语教材当中等等,有待于更多的研究者参与研讨。
    四、结语
    优秀的教材需要多种因素促成,包括明确的教学目的、详细的各类教学大纲、敦厚的本体研究成果以及扎实的语言调查统计数据等,而仅凭经验和感觉应是远远不够的。可喜的是2007 年国家汉办出台了《 国际汉语能力标准》 ,对汉语口头交际能力、汉语口头理解能力、汉语口头表达能力分别定出了5 个等级的标准,并列举了相应的任务,为大家以后编写口语教材提供了依据。如果大家能够再加紧搞好基础性的调查统计工作,及时吸取相关研究成果,口语教材必将会有新的改观。
    在写作过程中,采纳了赵金铭先生、邢欣先生提出的建议,谨致谢忱。

   

    原文刊登于:《云南师范大学学报》2010第三辑

    (本文编辑为fun88手机登入会员)

 

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