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语言资源、规则与对外汉语课堂教学漫谈

  • 时间:2010-04-13 15:08
  • 编辑:马国彦

一.语言资源


    儿童的言语活动始于以语言为资源、利用语言符号做事。大约一岁左右,儿童进入真正言语的开始:“独词句”阶段。在此阶段,言语行为是与儿童的其他生活经验编织在一起的:他们利用习得的单个词语,辅之以语调、表情、动作等,在一定语境下实现自己的多种意图。
    随着认知等能力的发展,以及表意、传信的精确、复杂化的需要,言语活动更加依赖规则制约下的结构来进行,但将语言视为一种可用资源的观点却从早期的“原始语言”阶段承袭下来了。因此,有两条线索:语言作为可用资源以及语言作为规则化的结构——支配着成人的言语运用。虽然儿童的言语发展在时间上有资源和规则的先后顺序,但对于以汉语作为第二语言的习得者来说,这两条线索却是密不可分、交
融混合在一起的。例如北京语言大学版《汉语教程》(第一册)(1999)第一课的课文是甲、乙的简单对话:
    (1)甲:你好!
         乙:你好!
    其中的可用资源“你、好”,只有在语音、语义、句法、语用等层面的规则建构下,才能表现为实际的言语行为。
    有鉴于第二语言习得者与儿童不同的言语发展路径,因此在对外汉语教学中需要考虑:第一,如何在资源的使用过程中熟悉规则,即通过降低规则的难度以促进言语运用的效率;第二,如何将资源与规则有效地整合。


二.语言规则


    为实现第一个目标,一方面可以根据学生的程度调整汉语各层面规则切分的疏密度;另一方面,则要强调规则的个体意义。
    1.规则的层级
    自然语言的约定俗成性、模糊性决定了对规则的遵守和偏离,似都不适或错的二元对立标准来衡量。实际上,在遵守和偏离之间存在着一个连续体:如果以完全遵守规则为一极,以完全背离规则为另一极,那么其间则是可接受、可理解程度高低不等的连续性现象。试以句法的可接受度为例,将这一连续统图示为:
    (2)可接受度:——>— ─>--->┈┄>┄(“>”表示从粗直线到细直线,再从粗虚线到细虚线,可接受度呈逐级递降的连续性序列。)
    教师对初级阶段的学生所“创造”的句子,认可或接受度可以放在第三、甚至第四个箭头处,目的是鼓励他们多说、多练;而对于中高级阶段的学生来说,则要放在第二或第一个箭头处,以增强他们对句法结构规则的自觉。例如:
    (3)(某留学生):我明天下午有上课。
    在《汉语教程·教师用书》(第一册)中,该句是作为“错句”加以举例的。其实,在初级阶段,教师或可“容忍”此类非系统性的言语运用。因为判断其为错,就要涉及句法分析,牵扯名词、动宾词组、宾语等诸多范畴,会偏离以语用为中心的阶段性目标,加重学生的认知负担;再者,“有+V”结构今天已并非不可接受:“有吃过、有去、有玩”等已大量出现,大家无法忽视以汉语为母语者的言语运用实际。而对于中高级阶段的学生,需从严要求,判断和评析就是必要的。例如在先容书信的写作时,可以将之分解为不同的单元序列,针对各单元解析不同的规则及次则:
    (4)书信:信头称呼——正文——结尾敬语
    就“结尾敬语”的写作而言,除了词汇形式的要求之外,还有另一层次的规则:在“此致”或“祝您”之前空两格,“敬礼”或“健康”则要另起一行顶格写。教师可以进一步说明这一书写规则的理据:词汇形式与空格、顶格的不同组合是汉语学问及认知心理上的距离象似原则的体现:“此致”是写信人的自指,以空两格的空间距离隐喻指称自己时的谦退;“敬礼”是向收信人发送的信息,以顶格的空间零距
离凸显收信人,喻指尊重,并使信息接收的难度降至最低。
    2.规则的个体意义
    正是有了规则的划界、分类、命名,才有了多样的言语行为。因此,与言语活动对应的规则也是多样的,不过这些规则是针对个体而言的:面向个体,规则才有意义。例如:
    (5)甲:你看见张老师了吗?
         乙:看见了/没看见。
         丙:我现在回家。
    乙的回答遵守了格莱斯所谓“会话合作原则”中的“关系准则”,对甲的问题提供了关联信息。而丙的回答则违背了准则,隐含了一定的话外之意:丙对甲的话题可能不感兴趣。
    对同一阶段的学生来说,也应该根据个体的不同特点,进行规则的顺应性调整:生性腼腆的学生,在课堂上往往采取一些策略进行自我保护,不发言或者用最简单的词语组合成万能句以避免出错,针对这种情况,教师应淡化规则的存在,模糊规则之间的边界,扩大其言语活动的空间。而对于过度活跃的学生,则要通过规则适当施加压力,借助边界的弹性使其回到确定的轨道上。如:
    (6)(某留学生):他已经没上课三天了。
    对于上述两类学生,大家对这一有句法偏误的句子可采取不同的策略:对第一类学生,或可鼓励其继续“创造”;对第二类学生,则需对其组合中的偏误进行解析。


三、对外汉语课堂教学


    为实现上文所述的第二个目标,在对外汉语课堂教学中应强调:
    第一,就教师而言,要适当改变其在课堂教学中布道者、引导者的定位。大家关于语言资源与规则的阐述则要求将课堂演绎成一个有效的交际环境,使每个人对于对方都是主体而非客体,构建和谐融洽的主体间交往关系。这就启示教师密切结合具体的言语行为项目,因材施教,以不同的角色融入课堂活动的不同开展阶段,形成对不同学生的针对性教学用语。
    第二,就学生而言,需强调每个语言使用者的在场。言语运用是个体在敬重规则前提下的自由创造,在对外汉语课堂,参与者在运用语言的过程中是自由的,这样语言的运用才能成为活的对象,在运用中融合具体的生活内容,从而将语言发展为主体自身的一部分。
 

——自《fun88手机登入通讯》2010年第1期

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