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汉语作为第二语言词汇教学应有的意识与策略

  • 时间:2010-03-15 13:54
  • 编辑:彭小川 马煜逵

    词汇教学是汉语作为第二语言教学的重要组成部分,同时又被普遍认为是目前汉语第二语言教学中的一个薄弱环节。近十几年来,学界对汉语词汇教学的思路和方法的探索始终没有间断过,先后涌现出“词本位教学法”(黄振英, 1994;胡明扬, 1997) 、“语素教学法”(盛炎,1999;肖贤斌, 2002) 、“字本位教学法”(白乐桑, 1999;王若江, 2000) 、“字中心教学法”(张德鑫, 2006)等不同的“教学路子”(吕必松, 2003) 。
    大家认为,要探索高效率的词汇教学路子,首先必须树立正确的教学意识,并在此基础上采用科学的教学策略。基于此,本文拟讨论在汉语作为第二语言的词汇教学中,教师应具有的教学意识,并提出相应的教学策略。


一 汉语词汇教学中应有的意识


    (一)词是大家进行认知、思考、交际的基本单位,汉语二语教学不能以字为本目前学界已达成共识并反复强调的是,语言教学的目标是培养学生的言语交际能力。培养言语交际能力的基础工作毫无疑问要从言语交际的基本单位做起。那么,人们运用汉语进行交际的基本单位是什么呢? 大家来看这样一个句子:

    前天我亲眼看见她买了一件很漂亮的衣服。
    从表面上看,它是一个字一个字的线性排列,但只要是母语为汉语者,在日常交际中说这句话时其节律都至少是:前天/我/亲眼/看见/她/买了/一件/很/漂亮/的/衣服。而绝对不可能一字一顿地说成:前/天/我/亲/眼/看/见/她/买/了/一/件/很/漂/亮/的/衣/服;也不可能说成:前/天我/亲/眼看/见她/买/了一/件/很漂/亮/的衣/服。
    这说明,尽管汉语的句子从字面上看词与词之间没有明显的分界标志,尽管词与短语之间有时会难以区分,但只要是母语为汉语者,哪怕是文盲,他们的头脑中也都客观上存有一部“心理词典”。事实上,参与组成该句子的,的确不可能是诸如“前”“亲”“漂”“服”这样一个一个的字,而只能是词(如单音节词“我”“买”,双音节词“前天”“亲眼”等)和短语(“看见”等) 。
    这就再次证明了,“字”绝对不可能是汉语句子的基本结构单位。人们的言语交际是以概念为基本单位进行的,独立而又完整的概念在语言形式上的最小对应物是词,汉语也不能例外。
    目前的“字本位教学法”理论持有这样一种观点,认为“对外汉语教学中词汇教学还是应该以字为本,把双音节词拆成单音节字来教”(郦青等, 2004) 。吕必松先生(1999)也认为,“我国传统的语文启蒙教材《文字蒙求》《三字经》《百家姓》《千字文》等等,可以说都是‘字本位’教材,而现代的对外汉语教材却清一色为‘词本位’教材”。
    大家认为,这里似乎忽略了一个事实:古汉语基本上以单音节词为主,可以说绝大多数的“字”就是“词”。在这个意义上,应该说,我国传统的语言教学就是以词为基本单位的。汉语发展到今天,“字”在语言系统中的性质和功能已和从前大不相同。如果大家无视这一变化,仍然以“字”作为教授语言的基本单位,恐怕很难收到预想的教学效果。与其说汉语词汇教学由“字”转为“词”的“根本原因是西方语言学思想、系统的传入”(吕必松, 1999) ,倒不如说这是汉语适应自身面貌的变化而做出的正确调整。可以说,上文提到郦青等(2004)的观点,并不是一种反映并适合现代汉语词汇系统特点的教学理念。
    1从教学的角度看
    词与字是从不同角度划分出来的语言单位,前者是语言表达的单位,而后者是书写的单位。即使是词和语素,它们也并不是同一层面上的概念。可以说,词的意义大体是明确、稳定的,而字或语素的意义则是不确定的,必须在具体的词中才能明确下来,如果一律以字或语素为单位进行教学,其结果忽视了汉字和汉语语素多义性的特点不说,更麻烦的是教师将会无所适从。
    例如,若把上例中的“亲眼”“漂亮”拆成“亲”“眼”“漂”“亮”4个字来教,仅“亲”“漂”2字,教师就根本无从着手。
    在《现代汉语词典》(第5版)中仅“亲”字就有10个义项: ①父母:父~|双~。②属性词。亲生: ~女儿。③属性词。血统最接近的: ~叔叔。④有血统或婚姻关系的: ~属。⑤婚姻:定~。⑥指新妇:娶~。⑦关系近;感情好: ~近。⑧亲自: ~手。⑨跟人亲近(多指国家) : ~华。⑩用嘴唇接触(人或东西) ,表示亲热、喜爱: ~嘴。教学时10个义项都讲,肯定是不可能的;若挑出义项⑧来教,那么依据是什么? 显然,还是从“亲眼”这个词得出来的。再看“漂”,该字有3种读音,每种读音又分别对应不同的义项:
    p iāo ①停留在液体表面不下沉。②顺着液体流动的方向移动。
    p iǎo 漂白,用水冲去杂质。
    p iào 〈方〉(事情、帐目等)落空。
这些义项中却没有一个可以直接说明“漂亮”的,显然,像“漂亮”这样的词是根本不应该拆成字来教的。
    可见,语素义只是一种潜在的储备语义,只有在具体的词中才具有现实的语义。以字为单位来教,如果不先容语素的多义性,极易给学习者造成理解上的混乱(李彤, 2005) 。但是,要对一个字或语素的多个义项进行讲解和扩展组词,势必会牵连出许多生字,尤其是在初级阶段,不讲解组词示例中的生字,学生不能进行有效理解,讲解那些生字又会陷入连环讲解中,教完之后学生究竟能掌握多少? “词典搬家,全面开花”至少有三个弊端:一是消耗时间,二是冲淡主题,三是扰乱认知”(王玲, 2005) 。
    2从对词汇理解的角度看
    刘晓梅(2004)曾以“学生学过了‘店’,就可以让学生猜‘书店、饭店、水果店’”为例说明汉语词汇教学应以“字”为单位来教。大家认为,这个例子不错,授课时确实应注意这种情况,但以此类推出汉语教学都应该以字为本① ,那未免过于以偏概全了。
    林杏光(2004)曾经将现代汉语语素构词的情况概括为5种,并进行了统计。他指出,其中汉语语素直接地完全地表示词义的仅占33%。这说明,虽然汉字所表示的语素有很强的构词能力,但大部分情况下并不是理解了语素义就可以正确理解词义的,更不可能“基本上认识字就知道词义”(贾颖, 2001) 。
    比如,学生即便已学过“开”“关”和“心”,也难以正确推测出“开心”和“关心”的意义。可见,以字为本,并不可能完全解决学生对汉语词汇的理解问题。
    3从词汇生成和表达的角度看
    学生学会了字和构词规则,是否就真的等于掌握了现代汉语词汇系统的生成机制并可以自己生成词了呢? 通过观察,不难发现,汉字所表示的语素之间的语义组合实际上存在着无数的可能性,但事实上汉语真实的组合只选择了其中的一部分,并不是只要符合逻辑语义关系就可以相互组合的。比如,名语素“服”“装”“衣”的语素义相同,可是它们跟“西”“男”“上”“冬”“大”组合时却有不同的选择限制:
    西服、 西装、   西衣
    冬服、 冬装、 冬衣

  男服、   男装、   男衣
    大服、   大装、   大衣
    上服、 上装、    上衣
    如不意识到这一点,只是一味强调以字为本,由字推导生成词,学生表达时极易出现随意造词的现象。
    综上,人在受话或阅读时是以词甚至是比词更大的词组为语义单位进行解码,而不是一个字一个字地理解的;在表达时也是以词为基本单位,而不是一个字一个字蹦出来的。若以字为单位进行教学,会使学生过于关注单个“字”的意义,以字而不是语义的基本表达单位———词为记忆单位来存储语义。这样,如果学生对单个字的构词情况还不能全盘把握,在阅读时就会因分词困难而减缓阅读速度,甚至无法正确分词;在表达时也会因需要经历一个搭配组合的思考环节而影响表达的流利性,不利于交际能力的培养。
    (二)应树立词、语素、字在词汇教学中各当其用的意识
    大家强调汉语词汇教学不能以字为本位,这并不意味着大家否认汉字在汉语词汇教学中的地位。应该说,语素、字、词在现代汉语系统中是从不同角度划分出的处于不同层面的语言单位,在教学过程中,三者既有相互交叉的部分,又能在一定情况下实现有效互补,应辩证地认识三者在汉语第二语言教学中所扮演的角色,在教学过程中把它们各自应有的作用充分发挥出来。
    大家认为,以词为单位进行词汇教学是符合人的认知和交际规律的。但是,教词并不意味着就不必向学生讲解其中汉字的形、音、义及其所记录的语素的组词能力。由于汉语中字和词有着独特而微妙的关系,汉语词汇教学要有意识地帮助学生对汉字在汉语词汇系统中的地位和作用,以及语素和词之间的联系树立起正确的概念,并在此基础上进行适当的扩展教学。而这里问题的关键是,大家对“词”“语素”“字”的教学决不能只形成一种思维定势。来看具体的例子。
    假定上文那个例句中的“前天、亲眼、漂亮”是生词,那么,“词”“语素”“字”在这3个生词
的教学中所扮演的角色是不相同的:
   
    “前天”中的“前”和“天”是单音节词,同时又是自由语素和字,意义的组合也比较简单,应启发学生根据已经学过的“前”和“天”并联系“昨天”一词自己推测出词义。另外还可以进一步引导学生类推出“前年”。
    “亲眼”一词如前所述,是无法先分解成“亲”“眼”两个字或语素单独教学再进行组合的,合理的教法是:第一步,先进行整词教学,通过设置情景让学生理解“亲眼”的词义;第二步,针对“亲”表示“亲自”的这个义项构词能力较强,而且与其组合的“耳”“口”“手”等又很常用且已学过这一特点,充分发挥“亲”这个语素的作用,可通过“自己看见的叫‘亲眼看见’,那么自己听到的又叫什么呢??”来一步步启发学生类推出“亲耳、亲口、亲手、亲自”等词。第三步,必要时还可稍加点拨,指出这个义项的“亲”有别于“亲人”等的“亲”,并要防止学生过度类推(自己说的只能说“亲口”,不能说“亲嘴”) 。这样,就可利用教授“亲眼”的契机,用语素“亲”的这个非基本义项把一个小小的义域贯通起来,达到让学生整体把握、强化记忆的教学效果。
    至于“漂亮”一词,前文已论证过,只能整词教学,既不可能由“漂”和“亮”组合起来理解,也完全没必要对其再作分解。
    以上例子说明,只进行整词教学固然不可取② ,但光强调“应该??把双音节词拆成单音节字来教”(郦青等, 2004)或“以字为中心??以字带字族和词,系联‘字族’‘词组’”(刘晓梅, 2004)也都同样失之偏颇。就双音节词的教学而言,重要的应是针对所教词语的特点,相应地在切入点和教学方式上区别对待,首先应判定词中的两个字是否适宜拆分;宜拆分的,要确定是否应当重点讲授,讲授时应由分而合,还是由合而分。
    (三)词汇教学应树立质量并重的意识
    有一种观点认为,以词为单位教授速度慢、效率低,“而‘字’本位教学则可以一带多,通过见字猜词而减轻记忆的负担。以《汉语水平词汇与汉字等级大纲》词表为例,四个级别8822条词语??实际使用的只有2866个字,这就意味着??只教2866个字就可以满足表达需求了”。(刘晓梅, 2004)
    大家认为,希翼通过“以一带多”增加学生的词汇量、提高词汇教学的速度,这种主观意愿是非常好的,但真正高效率的教学方式必定是符合人类思维和记忆特点的,如果只是盲目地追求大量的扩展,尤其是不恰当地做不同义项间的扩展,效果并不一定理想。
    比如,同样是“亲眼”一词,大家曾看到过这样的教学场景:教师说明了“亲眼”一词的意思后进行语素扩展:
    亲→亲爱、亲人、亲自   眼→眼睛、眼光、眼泪
    显然,这是一种全面开花式的扩展,对组成“亲眼”的两个语素均分别进行扩展,其中“亲”所扩展出的3个词分别对应“亲”的3个不同义项,而“眼”扩展出的“眼光”程度等级则明显要高于其他2个词。
    再如,还有位老师在教“节日”一词时用“节”扩展出:春节、中秋节、节省、节约、节目。表面上看,学生所学的词语的确是大大增加了,但由于是把“节”的数个相去甚远的不同义项混在一起进行扩展,其结果只会使学生对“节”的含义更加迷惑,对所扩展出来的词语也不可能真正理解并掌握。这种貌似高效率的扩展到底能在多大程度上保证教学质量、实现真正的高效率是很值得怀疑的。弄不好反而会加重学生的学习负担,达不到应有的教学效果。
    因此,教师应树立这样的意识:词汇教学不能单纯地强调数量,还必须同时注重教学的效果,量与质并重,才能真正达到通过词汇教学提高学生交际能力的目的。


二 汉语词汇教学的策略


    在上述诸理念的基础上,大家提出“适值”的汉语词汇教学策略,具体包括以下几方面:
    (一)生词处理的方式要适当
    所谓生词的处理,指的是对所教的各个生词教学切入点的确定与实施。彭小川(2003)曾论述过“精讲活练”的教学原则,指出有针对性是精讲活练取得高效的关键。这“针对性”中就包括针对所教常识的特点。在对外汉语词汇教学中,同样应强调针对性的问题。对生词的处理,要针对所教的双音节词语素组合上的特点,有所区别地选择切入点,采用适当的方式进行教学。比如以下5组词语,处理的方式就应有所不同:
    A 山地、火山
    B 进步、提高
    C 灭亡、暖和、愿意
    D 省力、考试、跳高
    E 了解、高兴、影响、马上、几乎、居然、不但
    A组词明显是可以让学生利用已学过的常识自己推测词义的。像“山地、火山”这类词,构词成分本身就是独立的词,合成词的词义和其构成成分的字义(语素义)又有很直接的联系。这样,在学生学过“山”“地”“火”的基础上,完全可以让他们自己推导出词义,教师再配以图片加以肯定。
    B组词与A组词相比意义要抽象些,但教师仍可通过简单的动作再配以情景提示启发学生推测出词义。如教“进步”,教师可通过动作演示什么是“进”,什么是“步”,什么是“进了一步”,接着给出情景“马克上次考了70分,这次考了80分”,然后启发并引导学生自己说出“马克的学习成绩进步了”/“马克的学习成绩有了进步”。这样,学生既理解并掌握了“进步”一词的整体意义和用法,也复习或了解了其中的语素“进”“步”的意义,有利于日后推测出“退步”的意思。
    C组词可充分利用其构词语素字形上的特点③帮助学生理解词义。比如教授“灭亡”, 可以突出“灭”这个字会意之特点,用动作等引导学生推出其意义;而对“暖和”“愿意”这类词,则突出“暖”“愿”等是形声字的特点,从形旁入手启发学生,进行教学。这样,学生日后遇到“灭火”“温暖”“心愿”等词也易于理解。
    D组词的特点是其中的某个构词语素扩展能力特别强,而且所扩展出的词语又是很常用的。比如学生理解了“省力”一词后,可给出情景,引导他们快速说出相关的新词,如“省钱、省时、省事、省心”;教授“考试”时,可根据具体情况扩展出“考中学、考大学,考汉语、考口语、考听力”或“口试、笔试”等等。
    E组词则和前文所说的“漂亮”一样,适宜以整个词为单位来讲,如果硬要拆成字教只会欲速不达。
    总之,要针对所教生词的特点,有所区别地采取相应的教学方式,不可一刀切地以字义为切入点。
    (二)生词教学的方法要灵活、适宜
    上文大家从生词处理切入点的角度论述了教学的方式要适当,这里所论的教学方法是从词语教学更大更广的方面来说的,立足于通过举例说明生词教学的方法要灵活,要适宜,至于词语教学的具体方法,前人已有不少论述,这里不再全面列举。
    由于汉语词和语素、字之间的关系很特殊,不可否认,汉字在汉语词汇教学中也占有重要的地位。大家认为,字本位教学法强调汉字的重要性有其积极的一面,但在词语教学中进行汉字教学,方法也应灵活,决不能仅仅拘泥于以字(语素)扩展出多个词这一种教学方法。
    比如,某初级教材生词中有“大夫、护士、工人”这几个词,初学阶段无论抓住其中哪一个字进行扩展,教学都有难度,效果也不会好;倒是可以针对其中好几个独体字字形有相似之处的特点,采用系联比较的方法,帮助学生区别字形,增强记忆,真正打好基础。具体如下:
    人  大  夫  (天) ④  /  工  士  (土)
    再如《中文》第二册第1课有以下生词:
    1)在 2)教 3)写 4)汉字 5)唱歌 6)画 7)喜欢
    教师除了可充分利用本课生词进行搭配练习(如“教汉字、教写字、教唱歌、教画画/喜欢唱歌、喜欢画画、喜欢写汉字”)外,还可针对其中一些偏旁容易混淆、学生容易写错字的特点,进行字形比较:
     教       写
    唱歌      汉字
    喜欢
    在偏旁“攵”与“欠”、“冖”与“宀”上用彩笔标注,启发学生观察并区分它们的相异之处。
    另外,对于“扩展”也可以灵活地看待,以一(字/语素)带多(词)固然是扩展,以回溯性的对比法带出要学的新词,建立起它们之间的联系,也未尝不是一种扩展。
    比如教“了解”这个词,把它拆分成“了”和“解”去进行扩展显然是不科学的,大家可以针对其比较抽象的特点,从以前学过的词语“认识”引入,通过设置情景进行提问(你认识××的妹妹××吗? →你知道她喜欢什么运动吗? ??)的互动方式,自然地扩展出新词“了解”,并引导学生进行对比。大家还可用同样的方法对比旧词“知道”与新词“了解”,帮助学生建立起“认识/知道→了解”间的联系。显然,回溯性对比扩展法更适宜用于“了解”这类词的教学上,既能有效地引出新词,又更有助于学生真正掌握这个词的意义和用法(当然,这个词的音和形也不可忽略) 。
    总的来说,词语教学一定要活。只有针对所教内容的特点采用相适宜的教法,才能收到好的教学效果。
    (三)字词的扩展要适时、适度
    字词的扩展要适时。在初学阶段,词汇教学的主要任务是:帮助学生掌握一批最常用词语的基本意思和主要用法。这个阶段,学生掌握的词汇量有限,教师应把握一个原则,那就是不宜“词语开花”。如果频频进行扩展,势必要涉及很多学生没有学过的生字,凭空增添许多远离教学主题的常识和信息,使学生陷入过于繁杂、琐碎的常识点中,这并不利于学生掌握真正应该学习的内容。但在学生掌握了一定量的词汇后,大家便要善于抓住时机适时扩展。
    字词的扩展要适度。这里有两重含义:其一,课文中进行扩展的生词数量要适度。一篇课文的生词少说有十几个,多则有几十个,不可能每个生词都进行扩展,要根据教学目的,优先选择构词能力强且使用频率高的词语来扩展。其二,某个语素所扩展出来的词的数量要适度。人一次所能理解记忆的内容是有限的。研究表明,人通常一次能有效处理的记忆单位是5~9个。扩展得太多、太杂,学生记不住,就等于浪费时间。这方面的度也要把握好。
    好的扩展要达到新旧常识相互勾连、融会贯通的效果。融会贯通不仅仅是针对学生而言的,更是老师在教学中应当具有的意识和能力。老师要对教学进程了熟于心,哪些常识学生已经学过,要做到心中有数;哪些词语应该扩展,何时扩展,扩展为什么样的词,扩展的方式以及扩展到什么程度等等,也都要有个通盘的考虑。只有这样才能在教学过程中游刃有余,有效帮助学生把新旧常识串联起来,编织成一个相互关联的有机系统,从而巩固已学常识,扩大新常识的范围。
总之,只有做到方式适当、方法适宜、扩展适时、扩展适度才是“适值”的汉语词汇教学策略,才能实现高质量的词汇教学。

三 结 语
 

    中国“因材施教”的古训也许是最早体现了“针对性”精神的教学理念。在汉语二语词汇教学中,理想的教学效果不仅仅有赖于针对学生的实际情况进行教学这一方面,更要靠大家赋予“针对性”以更丰富、更深刻的内涵,并将其贯穿于整个教学思维方式中:针对词是大家进行认知、思考、交际的基本单位这一客观实际,大家要以词为词汇教学的基本单位;针对汉语词汇系统中词、语素和字的特殊关系,大家要树立这三者各当其用的教学意识;针对汉语作为第二语言的教学目标,大家要树立质量并重的词汇教学意识;针对具体教学内容和不同教学阶段的特点,大家要在教学实践中运用“适值”的策略。只有如此,才能真正提高汉语词汇教学的效率和质量。

    原文刊登于:  <<语言文字应用>>  2010年 第一期

    电子版来源:中国知网

    (本文编辑为fun88手机登入会员)
 

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