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分析字词关系 改进字词教学

  • 时间:2010-03-12 10:56
  • 编辑:周 健

一 引 言


    从上个世纪50年代《汉语教科书》问世开始,对外汉语教学就确立了以语法教学为中心的教学模式,延续至今。但全球汉语学习者普遍认为大家的教学效率不高,汉语难学成了定论。大家认为,突出语法教学造成了教师在课堂上讲解过多过细,也导致了学习者过多关注语言形式分析和对语言结构理据的探究,是教学效率不高的主要原因。
    所谓汉语难学,主要难在字词,但学好汉语的关键也在掌握字词。近年来,学界关于“字本位”和“词本位”的争论,虽各执一词,但都言之成理,就因为现代汉语的词本位是从古代汉语的字本位发展而来,而现代汉语中字词作为基本单位是并存的。本文无意评论两种本位观的优劣,但本位之争引发了大家对汉语字、词性质和字、词关系的思考,也促进了大家去探索如何改进字词教学、提高汉语教学的效率。


二 字词关系分析


    古代汉语的句子单位以单音节的词也就是“字”为主,所以几千年来古人只有“字”而没有word的对应概念。随着语言发展,现代汉语中双音节词逐渐占据了主要地位,在分析构词成分的时候,“字”就成了语素(morpheme,称“词素”或更准确) 。但现代汉语里还保留了大量的单字词,这时“字”的所谓语素义就是词义了。换句话说,汉字既可能对应于word,也可能对应于morpheme,还可能连语素都算不上(如连绵词中的字) 。
    大家平时说的“汉字”或“字”,具有三重身份:第一,作为文字书写符号的“字”,即方块字;第二,表示语音单位音节的“字”(如古书注音“直音”“读若”) ;第三,作为语汇语法单位的“字”,大体相当于语素。
不同的文字所表示的语言单位不一定相同。对比“mountain—ゃま—山”就可以看出:英文字母记录的是音素, 8个字母一共记录了2个音节,字母和音节本身都没有意义;日语每个假名分别表示一个音节( ya,ma) ,但也没有意义,所以日语假名是音节文字;而汉字“山”既记录了shān这个音节,又有意义。汉字的表意性特点使其在独立运用和构词时都具有了跟其他语言文字不同的特点。
    英文词汇中有不少语素,如2ful、2ly、2al、2ness、en2、p re2,这些语素都无法像汉字那样单独称说,表义也不清晰,而汉语中的语素(字)不但语义明确,构词位置灵活,而且几乎都可以自由运用。即使是非语素的音译用字,往往也含有能示意的偏旁,如“枇杷、葡萄、蝴蝶、玻璃、踌躇、澎湃、蜿蜒、朦胧”等等。
现代汉语是从古代汉语发展而来的,还保留了相当多的古汉语词及表达方式,它们也是现代汉语的有机组成部分。所以“古汉语词”和“现代汉语词”、“书面语词”和“口语词”、“自由语素”和“半自由语素”实际上都是很难严格界定和区分的。
    汉字是记录汉语的,特别是记录汉语词汇的。词汇是无限的,而汉字是有限的、稳定的。中古以来,除了少量的化学元素用字和译音用字,基本上没有增加新的汉字。用有限的汉字来记录无限变化的词汇,解决的办法是用旧字排列组合成新词。汉字的单音节、表意性正好能方便地满足词汇变化的需要。汉字在记录单音词时,表达的是一个成词语素;在记录合成词时,表达的是一个构词语素,这充分体现出了汉字的独立性和灵活性,用王洪君(2007)的话来说,叫做“单音有义,双音定义”。
    某种语言一旦拥有了文字,文字就会对语言发展产生反作用。特别是像汉字这样的语素文字,对汉语的反作用尤其明显突出。汉字不仅仅具有记录和再现言语的功能,还有创造词汇创造言语的功能。汉语中大量的语汇都不是来自言语,而是来自文人的汉字组合。比如“诡谲、仰慕、滥觞、桑梓、沉湎、商榷、宦海、冀望、芳菲、嘉许、首肯、愿景、吊诡;鲁鱼亥豕、沧海桑田、程门立雪、杯弓蛇影??”这种书面语中的文字组合形成的词汇,也有一部分会在口语中使用,逐渐成为书面语和口语的共同语汇。所以说,汉语中许多词都不是“天然的语言单位”,而是来自临时的字组。
    汉语应用中还有一种“词语换字”的现象,广告语如“随心所浴”“衣衣不舍”“骑乐无穷”等等;讽刺语汇如“检查宴收”“攻官小姐”“前腐后继”等等。词语换字可以产生许多趣味,但并不都是词素替换,因为词的形式可能被打破了。如“提钱释放”,“提钱”就不是一个词。其共同点是使用谐音字,由于所换的字读音相同,靠听觉无法区别,必须作用于文字视觉才能感知理解。最极端的例子当属赵元任的戏作《施氏食狮史》,全文91字,都用一个同音字,趣味盎然。其实扩大了说,骈偶、对联、诗词??都可以视为汉字巧妙组合的游戏,它们离开了汉字就不能成立。汉字对于汉语来说,仅仅是记录语言的书写符号吗? 绝不是那么简单,正如索绪尔指出的:“对汉人来说,表意字和口说的词都是观念的符号。在他们看来,文字就是第二
语言。”
    由于“字”和“语素”“词”“非语素”的多种对应关系,在汉语语言教学中大家就无法绕开“字”这个现成的单位名称。
    在汉族人的语感中,字和词的地位如何呢? 要问一句话里有多少个字? 答案是清清楚楚、毫无异议的;但要问一句话里有多少个词,答案就可能莫衷一是、言人人殊了。例如“中华人民共和国”“心脏起搏器”这样的结构算一个词还是三个词的词组? 答案就无法统一。又如,“我正想明晚请你们全家人到二楼的全聚德吃烤鸭”,要问其中有多少词,大多数人都会指出“我、请、你们、到、全聚德、吃、烤鸭”这些词,但对“正想、明晚、全家人、二楼”各算一个词还是两个词,就会有争议。
    对于“印度野象”和“野印度象”( a wild Indian elephant) 、“四川北路”和“北四川路”(North Sichuan Road)这两组词语,尽管后者更具有理据性,汉语却选择了前者,为什么? 因为还有节奏韵律方面的要求。用建立在印欧语分析基础上的语素组词的理论就不好说明,字、词、短语在汉语中也很难区分清楚。在汉族人的语感中,字不光是写的,有时也是说的。比如,“你一个字一个字慢慢说”“他说得字正腔圆”。
    王立(2003)对1250名大中学生的字词认知差异进行了语感问卷调查,结论是“汉语社团绝大多数成员的语言意识中已经存在着‘字’和‘词’的现成概念。不过在许多情况下,公众认可的词并不完全等同于学界从语法上界定的词,也不限于字典中的词条,倒与韵律单位音步比较接近”。由于“词”处在韵律、句法、语义的交汇点上,使得词的界定常常不容易实现。所以吕叔湘(1980)才说“汉语里的‘词’之所以不容易归纳出一个令人满意的定义,就是因为本来就没有这样一种现成的东西”。王力(1986)也认为:“汉语基本上是以字为单位的,不是以词为单位的。”
    大家认为,汉语的“词”虽然跟word并不严格对应,但作为句法结构单位和概念认知的单位,词在汉语中无疑是广泛存在的,也是汉语教学的重点。同时,大家认为“字”作为汉语结构、认知的天然单位(汉语书写没有词界,只有字界) ,也是客观存在、不可忽视的。
    字和词不但可以互相界定、互相推求,同时也是互相依存、互相影响的。吕叔湘称之为“字义和词义辗转相生”。一个人名叫章虹,她会自我先容说“我姓章,文章的章;名叫虹,彩虹的虹”,这是用词来界定字。反过来,也可以用字来界定词,一个人听到“这种食品可以zhiai”,他无法确定是“致癌”还是“治癌”,看到汉字,方始明白。

    字可以影响词,例如“阿姨、垃圾”,本是方言词,保持古代读音ēyí、lèsè,但北方人看见这几个汉字,就按普通话的字音读成āyí、lājī。由于普通话的强势,逐渐影响到全国。汉字的字义(或称语素义)也会影响对词义理解,如“七月流火、差强人意、明日黄花”等成语都容易产生望文生义的错误。外来语的音译用字也很有讲究,由于汉字具有字义,选用不同的字就会给人不同的感受。日本汽车企业最近把CAMRY和LEXUS的中文音译从“佳美”“凌志”分别改为“凯美瑞”和“雷克萨斯”,令中国消费者顿时感到“洋味十足”。一个音译名中的用字本属于非语素,如L i J ie这个名字对于不懂中文的外国人产生不了什么联想,但用汉字写出“李杰,李洁,李捷,李婕”,就能给人以不同的心理暗示。
    反之,词也能影响字。例如“谢”古代为“道歉”(谢罪) ,“拜”古代为“授权官职”(官拜上将) 。由于汉语词汇的发展,大量使用“谢谢、感谢,拜访、礼拜”,就使汉字的字义发生了改变。又如“侃”字,由于“侃大山、侃爷”等新词的大量使用,侃字就被赋予了“闲谈、闲扯”等新的字义。词义的发展不但改变或增加了字义,有的还改变了读音。如“癌”字本读yán,当现代汉语规范把cancer的中文读音定为áizhèng(以区别于“炎症”)后,“癌”字的读音就改变了。字的多音化,往往也是词义发展的结果。
    从现代汉语的实际出发,大家认为现代汉语中既有“词”的单位意识,也有“字”的固有的单位概念。
 

三 联通字词,突出字词的系统关联


    大家认为,高效率的汉语教学路径和方法,必须符合汉语的性质和特点。目前汉语教学效率之所以不如人意,正是因为大家过多地沿袭了英语二语教学的路子和做法,而对汉语的特点重视不够。正如法国学者白乐桑(1997)所指出的:“无论在语言学和教学理论方面,在教材的编写原则方面甚至在课程设置方面,不承认中国文字的特殊性以及不正确处理中国文字和语言所特有的关系,正是汉语教学危机的根源。”大家赞同他的深刻反省。对字词关系的分析能使大家认清汉字在汉语中的地位:字不仅是书写单位,也是汉语的基本语义单位。而且,字和词都不是孤立存在的,他们不仅都有各自的系统,而且还交织在一个大的系统之中。大家要有系统的意识,要深入研究字和词的系统关联,把汉字教学和汉语词汇教学有机结合起来,还要突破某些认识上的误区,这样或有可能找到提高汉语教学效率的突破口。
    汉字是汉语学习的最大障碍。从客观方面来看,汉字本身存在许多难学的原因:形体上与拼音文字的巨大差异;汉字数量巨大,结构复杂,笔画繁多(平均1218画) ;有理据但规律性不强;还有繁简体、异体的差异(无论写简识繁,还是写繁识简,都增加了学生的负担) ;汉字的规范化尚未完成。但更为关键的是教学不当的原因。对汉字的性质、汉字在汉语教学中的地位、字与词的关系、字与词的网络系统等缺乏正确的认识;教学思路不明确;对汉语第二语言学习者的汉字认知、习得过程和学习策略认识不足;教学方法单调。这些都是汉字汉语教学滞后的原因。语音中的四声、语法中的意合式表达等难点都无法跟掌握汉字的困难相比。外国学生在识记汉字方面花费了大量的时间和精力,但收效不大。汉字教学滞后了整个对外汉语教学的发展。如今说汉语达到字正腔圆、妙语如珠的老外,不乏其人;但能自如运用汉字、妙笔生花的外国作家,却如凤毛麟角。
    在改进汉字教学的思路方面,关键问题是如何认识和安排语言教学和汉字教学的关系。“语文同步、随文识字”的教学模式把汉字作为词汇教学的附属品,忽视汉字的习得规律,增加了汉语汉字的学习难度。近年来,有人提出“语文分开”“拼音汉字交叉出现”“字本位汉语教学”“听说读写分别设课”或“汉字单独设课”等等主张。应当说,目前国内对外汉语教学界对于汉字教学的最佳模式远未达成共识。虽然各种教学模式都有一定的理论基础,也取得了一定的效果,但都不能很好地满足教学的需要。至今,汉字仍然是制约汉语发展的瓶颈,汉字难学的呼声依旧。正如吕必松(2007)所指出的:“如果把汉字看成单纯的书写符号和词汇的附属品,必然会觉得汉语教学中如何处理语言与文字以及如何处理听说训练和读写训练的关系是一个难题;如果认为汉字是书面汉语的基本单位,就会得出‘教汉字也是教汉语’的结论,就会觉得汉字不但不是提高汉语教学效率的障碍,而且还是提高汉语教学效率的有利因素。”大家必须要让学生明白这样一个道理:汉字就是汉语的基本单位之一,学汉字就是在学汉语。目前普遍的做法是“听说打头,读写跟上”,其实也可以试验先学汉字、先学书面语再学口语、再练听说交际的教学模式,或许这也是学习汉语的有效方式之一。大家应该鼓励汉语教学的多种模式实验和创新。
    分散识字和集中识字是一对矛盾,大家认为应当把分散与集中结合起来,结合在汉字的结构语义系统之中。分散识字时要关注汉字的笔画—部件—偏旁—整字系统;在集中识字时则要关注汉字的形、音、义的关联系统。正如李大遂(2007)所说:“汉字是书写汉语的符号体系,具有较强的系统性。汉字有形,有音,有义,汉字的系统性也体现在形、音、义三个方面。汉字形音义系统,主要指汉字之间在形、音、义三方面相互联系而形成的系统。汉字的字形系统因外在的形体联系而形成,汉字的读音系统因内在的读音联系而形成,汉字的意义系统因内在的意义联系而形成。汉字形音义的系统性隐含在众多汉字之中,需要总结揭示才能显现出来。”
    在汉字的教学层面应当以形声字为重点,因为形符声符巧妙结合的构字方式提供了汉字滋生发展的条件。形声字能产性强,占现代汉字的80%以上,区别性大,而且还与词的联系紧密,有明显的对应关系。
    在形声字教学中应当突出偏旁的教学。例如以“提手”为形旁的200多个通用汉字,意思基本上都跟手的动作有关;含有“心”(包括竖心等变体)的200多个通用汉字,都跟思想、气质、情感等心理活动有关。可以说,形旁是系统掌握字义系统的钥匙。同样,声旁则是掌握汉字读音的钥匙。据统计,在7000 通用字中,声符的总表音度达到66% ,其中完全表音的占37151%。例如,以“皇”为声符的汉字有12个:隍、凰、徨、遑、惶、湟、喤、煌、锽、蝗、篁、鳇,发音均为huáng,无一例外。当然这种情况只占少数,大多数声符属于非精确表音,但其中也有规律性和系统性。例如,以“元”为声旁的形声字有“沅园垸鼋芫远玩完顽冠阮朊”等,它们拥有共同的韵母uan。再如以“反”为声符的形声字有的读fan:返,饭,贩;有的读ban:板,版,扳,
坂,阪;有的读pan:叛,炍。仔细考察,它们不仅韵母相同,其声母变化也有规律:它们都在b、p、(m) 、f范围之内,都是双唇音,也就是都处在发音部位相同的一组音的范围之内。以“丁”为声旁的字系,其声母都在d、t、n、( l)的范围之内,如“钉订顶盯叮,厅汀圢,宁”;以“工”为声旁的字系,其声母多在g、k、h的范围之内,如“功攻贡汞,空,红虹讧”。从宋代王圣美“右文说”的提出到清代乾嘉学派“因声求义”的发扬光大,又系统揭示了部分声旁的示源和表义功能,如“戋”旁字“贱笺践饯浅钱线残栈盏”都含有“小”的语义。可见形声字具有很强的形音义系统规律。当然,大家一定要根据教学对象和教学阶段,先容其中“合用”的规律。
    教学模式、教学方法的突破往往建立在教学理论发展的基础之上。举例来说,对汉字的性质缺乏正确认识就会直接影响汉字教学的途径和方法。比如,长期以来,一个被普遍接受的观点认为汉字是“字形表意文字”。与单纯记录语音的拼音文字相比,这的确是汉字的一个特点。但这种表述是不完整、不准确的。而且这一认识导致汉字教学中长期没有音符教学的位置。形旁表义类的规律相对来说是比较容易发现和掌握的,而声旁表音的规律比较复杂,不易掌握,但习惯了拼音文字的外国学生对“见字识音”往往有更强烈的期盼,因此声符系联的教学方法更符合他们的语言认知特点,也更值得大家重视。

    下图展示了合体汉字的结构系统:

 

    在上表中央的十字带上, I( idea)表示形旁, S ( sound)表示声旁。左上角和右下角的汉字都由IS构成,均属形声字;右上角的字由II构成,属于会意字;左下角无例字,因为汉字系统中似无由SS构成的字。
可以想象,如果纸面足够大,把所有的形旁和声旁都排列起来,就可以囊括几乎所有的合体字和作为声旁形旁的独体字。它们占到全部汉字的95%以上。教师的头脑中如果存在这个网络系统,在进行汉字生字教学时,他就能大致了解该字在网络中的位置,知道该字的“左邻右舍”,就能有意识地联系旧知,通过系联相关的同偏旁字,帮助学生理解汉字的形音义结构,逐步培养汉字的字感。国内小学汉字教学创造了很多好经验,值得对外汉语教学借鉴,比如建立在汉字形音义结构分析基础之上的各种“字族文”系联,就是网络式学习汉字的好方法。
    有学者认为,“汉字教学要贯彻从笔画少的字到笔画多的字和从独体字到合体字的原则”(吕必松, 1999) ,认为这样才能由浅入深、由易到难、循序渐进地掌握汉字;在分类识字中,先学象形字,再学指事字和会意字,最后学形声字。心理学的研究证明,人对事物的认知既有从部分到整体的通道,也有从整体到部分的通道。因此,在汉字教学中就不能一味强调从部件到整字、从独体到合体、从笔画少到笔画多的教学顺序。事实上儿童识字往往是整体认知的,大家在教学中也可以适当采用从整字到部件的顺序。象形—指事—会意—形声的教学顺序也未必符合认知心理的最佳顺序。总之,组合法与分解法都应当采用。在词语教学中也同样应当采用由字义推知词义和分解词语辨识字义的双通道认知模式。
    下边这组同素词就体现了汉语词汇的构词特点:

(动物名) 公~ 母~ ~肉
牛ox; cattl 公牛bull 母牛cow 牛肉beef
猪p ig 公猪boar 母猪sow 猪肉pork
羊sheep 公羊ram 母羊ewe 羊肉mutton
鸡chicken 公鸡/鸡公cock; rooster 母鸡hen 鸡肉chicken ( as food)

  “牛、猪、羊、鸡”4个字分别与“公、母、肉”3个字搭配,就能构成20个左右的词语,在英文
中需要20个不同的单词,但这些词在汉语中只需要7个汉字。
    大家再看下面一组词语:

1 车~ 车站 车票 车库 车道 车费 车速 车型
2 车~ 车门 车窗 车灯 车胎 车轴 车轮 车厢
3 ~车 汽车 火车 货车 马车 轿车 跑车 面包车
4 ~车 新车 旧车 好车 贵车 坏车 破车 二手车
5 ~ +车 开车 试车 驾车 撞车 修车 坐车 借车

 这是一个由汉字(语素)“车”构成的词汇网络,第1行是修饰语和中心语的关系;第2行是整体和部分的关系;第3行是“类别特征跟中心语的关系”;第4行是形容词和中心语的关系;第5行是动宾短语关系。
粗略地说,语言中的一个词就是一个概念,就是一次概括。从这两组词的构成大家不难发现汉民族善于概念归类的特点,这是汉民族认识世界的一种思维方式。由单字基本名词(如树、鱼、房、笔??)构成的双音节词都具有这种类别化特点。再如由“宏”构成的形容词:宏大、宏富、宏观、宏丽、宏论、宏赡、宏图、宏伟、宏扬、宏愿、宏旨。“宏”的语素义是“大”,在这些词中都有明显的体现。这种由字构词的方式是有别于印欧语言的。汉语在构成新词时,不需要增加新的字,而是将已有的语素按一定规则进行组合,“旧字新词”“见旧知新”正是汉语词汇构成与认知的特点。大家开展汉字教学,一定要结合词汇的学习,“字不离词”的教学模式才能加深对汉字字义的认识,也能提高对汉语的认知和理解。
    目前的汉语教科书多采用在课文后边孤立地罗列生词的办法,按这种方式学习和记忆,效率不高。如果学生了解了汉字的字义,再按照汉语构词法的特点聚合式地、网络式地扩大词汇量,就能收到事半功倍的效果。在对外汉语词汇教学中,大家应该尽可能地利用汉语的语义组合特点来教汉语词汇。
    汉语词义的网络性的显性体现主要有单音节的同部首词、合成词中的各类同素词,包括同素在前的和同素在后的词族;隐性体现主要有联想关系词群,在类义关系中就包括同义关系、对义关系、并列关系、上下位关系、整体部分关系、等级关系、亲属关系、类属关系、源流关系、引申关系、联用关系等。
    大家曾对留学生利用字义推导词义的能力进行了实验研究,结果发现学生在不提供语境的条件下对合成词的猜测推导正确率为30119% ,在结合语境时,从字义推导词义的平均正确率达到53115%。虽然字的多义性、词的内部结构、字义与词义的关联程度、从所学词中提取义项的偏差等因素都在制约学生通过字义正确推知词义,但上述的正确推导率仍然是令人鼓舞的,也为大家提倡利用语义组合特点和网络系统开展词汇教学提供了有力的依据。

    大家在教学中经常做的词语接龙练习就是字词关系的生动体现。例如:今天—天气—气候—候车—车站—站立—立即—刻苦—苦恼??接龙依靠的是汉字字形字音的相同,尽管字义可能经常变换,例如气候的“候”不同于候车的“候”,立即的“刻”不同于刻苦的“刻”,但这种游戏能帮助学生把字与词结合起来,加深对汉语词法的理解。
    大家认为,要提高汉语教学的效率,必须扩大字词的输入。在语言学习中,输入是输出的前提和保证。学生阅读困难,表达单调,根源在于词汇量太小。从字词比来看, HSK的汉字大纲甲乙丙丁四级共2905个汉字,词汇大纲甲乙丙丁四级共8822个词,字词比为1∶3;初级汉语课本1~2册学800汉字, 1500个词,字词比约为1∶2。大家再看汉语的实际使用情况,《现代汉语词典》“部首检字表”收字约9千种,词典收词65000条,字词比约为1∶7;而国家语委2006年发布的《中国语言生活状况》绿皮书统计了713亿字语料,词种数165万,用字8218字,字词比为1∶200。虽然其中专用名词比重较大,即使扣除七成,字词比仍高达1∶60。从以上对比中反映出的问题是,对外汉语教学的字词比太低,学生学了一个汉字,才能组2~3个词,太不经济。从实际情况来看,汉字大纲规定的识字量太大,学生难以掌握,可以降低到2500字或以下。但8822词却远远不能满足交际表达的需求,至少要达到15000个词。改进字词教学,一方面要改善字词比,扩大词汇输入;另一方面要实行字词的分类分流教学,以减轻学习负担。大家可以把学生接触的汉字分为“书写字”“识读字”和“印象字”;词汇也分为“会用词”“理解词”和“印象词”,同时提出不同的学习要求。
    除了从字形的角度来关联词语,还可以从字音、从语义场、从语块的角度来系联词语。

    例如语义场的词汇系联,大家在旅游之前,让学生围绕“桂林旅游”这一语义场做词汇自由联想:其中“旅行社,飞机,火车,大巴,行李,天气,照相机,酒店,房间,导游,门票,安全”等是核心词;“旅行团,卧铺,空调,伙食,八菜一汤,护照,学生证,地图,手机,衣服,雨伞,帽子,风景,景点,购物,特产,上当,交通,游船,集合,出发,历史,学问,名胜,古迹,桂林,阳朔,漓江,山水,岩洞”等是扩展词。
    再如学生学了“好看、漂亮、帅”以后,大家就适时提供如下的词表:

评价词语 近义词语 英文 适用性别
美丽měilì(书) 美měi (书) beautiful 女( F)
漂亮p iàoliang(口) 好看hǎokàn (口) good2looking 女,男( F,M)
帅 shuài (口) 英俊yīngjùn (书) handsome 男(M)
一般yìbān (口) 普通pǔtōng(书/口) ordinary 男,女(M, F)
难看nánkàn (口) 丑chǒu (书/口) ugly 男,女(M, F)

    这样学生就不难掌握评价相貌的语义场词汇网络。
    汉语教学中书面语教学严重滞后,已是不争的事实。大家认为,解决这一瓶颈问题,也要从改进字词教学入手。
    古汉语以单字词为主,现代汉语以双字词为多,而书面语继承了古代汉语的表达方式,保留了很多单字词的用法。曹炜(2003)认为,现代汉语中的口语词与书面语词之间的差异是极其明显的:从音节结构来看,口语词中双音节词占绝对优势,而书面语词中,单音节词的数量逼近双音节词的数量。从词的内部构成情况来看,口语词中合成词是单纯词的6倍强,而书面语词中单纯词的数量接近合成词;口语词以偏正型居多,书面语词则以联合型居多。在词义架构上,口语词同书面语词均以单义词为主,多义词很少,但多义口语词中双音词占主体,而多义书面语词中单音词占主体。
    例如书面语跟口语的对比:耳(耳朵) 、口(嘴巴) 、眼(眼睛) 、棉(棉花) 、今(今天) 、现(现在) 、时(时候) 、前(以前) 、未婚(没有结婚) 、抵京(到达北京) 、位于(位置在) ??当然书面语和口语的差别不限于词语,还有句式的差异等,但多做口语词和古语词、书面语词的对比,多做转换与伸缩,是提高学生书面表达的有效手段之一。


四 结 语


    简言之,大家认为字词教学是汉语教学的核心问题,提高汉语教学的效率要以改进字词教学为突破口。大家提出改进字词教学的新思路就是强化字词系统意识,在字与词的结构和语义系统网络中开展教学,联通字词,把汉字教学、词汇教学和语言教学整合起来。

   

    原文刊登于:《语言文字应用》2010年  第一期

    电子版来源:中国知网

     (本文编辑为fun88手机登入会员)

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